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Educação Pela Arte
Luiz Alberto Machado
Muitas indagações me surgem por causa do divórcio que se evidencia entre a educação com a arte e a cultura. Ainda hoje encontramos nas salas de aula a execrável educação “bancária” denunciada pelo mestre pedagogo Paulo Freire há anos. Confesso que muito mais aprendi com a apreciação artística e a manifestação da cultura popular que nas enfadonhas aulas cometidas por aqueles que “estão” e não “são” professores dignos do objetivo de preparar o estudante para a vida, o trabalho e o exercício da cidadania.
Convém, portanto, mencionar o papel que a educação assumiu nas últimas décadas, notadamente depois dos debates produzidos pela Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jointien, na Tailândia, em 1990, quando ela passou a envolver aspectos que corroborassem a inclusão e o exercício da cidadania, indo além dos processos de aprendizagem na promoção das potencialidades e aptidões, bem como na busca pela qualidade de vida e sustentabilidade.
Na opinião de Arroyo (1999:36) a educação precisa ir “(...) se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um dos instrumentos de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais entre os homens”.
Com o advento da promulgação da Constituição Federal de 1988, ficou determinado no artº. 205, que a educação nacional passou a ser responsabilidade do Estado e da família, tendo o sentido de promoção e incentivo ao pleno desenvolvimento do cidadão na preparação para a vida e o trabalho e o exercício da cidadania. No bojo de tal determinação veio a adoção da Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, reafirmando que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Acerca da LDB vigente, Carneiro (1998:10) comentou que: “O texto da lei 9394/96 oferece um espaço de flexibilidade para que os sistemas de ensino operem criativamente os seus ordenamentos. A lei respalda a prática da autonomia pedagógica e administrativa e da gestão financeira como condição para a escola executar, realmente, o seu projeto pedagógico”.
Observa-se que, com isso, a LDB se inspirou nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, passando a ter a finalidade de desenvolver o educando de forma a prepará-lo para o exercício da cidadania e sua qualificação para a vida e para o trabalho. Fica claro que a educação básica passa a incorporar a nova semântica das responsabilidades públicas do Estado. A educação infantil torna-se a primeira etapa da educação institucionalizada. O ensino fundamental passa a incluir a alfabetização e perseguindo nas séries seguintes a diversificação e especificidade de conteúdos. O ensino médio, por sua vez, encerra o ciclo da educação básica. Sucede-lhe a educação superior como etapa terminal do ciclo pleno da educação escolar. E, ainda, admitindo formas alternativas para a aprendizagem nos diversos segmentos sociais. A sua característica fundamental, contudo, é tratar a educação delineando princípios norteadores suficientemente maleáveis para que o ensino aconteça em cada momento e em cada local de acordo com as condições necessárias e características próprias, valorizando a integração da escola com o mundo real e do trabalho, além do aproveitamento pela escola, de todo e qualquer conhecimento ou habilidade adquiridos pelo educando em sua vida. Condições essas que levou Delors (1999:56) a observar que: “Para dar à educação o lugar central que lhe cabe na dinâmica social, convém em primeiro, salvaguardar a sua função de cadinho, combatendo todas as formas de exclusão. Há que conduzir, ou reconduzir, para o sistema educativo, todos os que dele andam afastados ou que a abandonaram, porque o ensino prestado não se adaptar ao seu caso. Isto supõe a colaboração dos pais na definição do percurso escolar dos filhos e a ajuda às famílias mais pobres para que não considerem a escolarização dos seus filhos como um custo impossível de suportar”.
Mediante isso, a escola, conforme Gaddotti (2000:41) "(...) precisa atuar num cenário policultural numa época de globalização da economia e das comunicações, de acirramentos das contradições inter e intrapovos e nações, época do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo" necessitando, portanto, de uma educação voltada para a ética e a cultura da diversidade. Para isso é preciso saber trabalhar com as diferenças, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las, e aceitar que para se conhecer, precisa-se conhecer o outro. E, no dizer de Ferreira (1993:221): "a educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, as ilusões e, quem sabe, as paixões que em nada contribuem para o desenvolvimento de uma consciência crítica".
Por esta razão a LDB e os Parâmetros Curriculares Nacionais, conforme Brasil (1997), passaram a se preocupar com o objetivo principal da educação na construção da cidadania. Isto quer dizer que, a partir de 1996, as escolas passaram a contar com a proposta inovadora em termos educativos, notadamente os PCN´s, elaborados pelo Ministério da Educação com apoio de diversos especialistas, sendo de grande utilidade não só para implantação dos conteúdos de sexualidade e saúde reprodutiva, mas também na discussão de princípios democráticos como a dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e a co-responsabilidade social, meio ambiente, ética, dentre outros. Assim, a proposta é a de que os temas tais como meio ambiente, ética, pluralidade cultural, trabalho e consumo, educação sexual, meio ambiente, devem ser tratados de forma transversal, isto é, poderão ser abordados a qualquer momento e por todas as disciplinas. Esses conteúdos, conforme Yus (1998), apresentados pedagogicamente flexíveis, de forma a abranger as necessidades específicas de cada turma, a cada momento. Tal situação embasada no recurso da interdisciplinaridade e da contextualização, disponibilizando mais da transversalização dos conteúdos visando a globalização curricular para possibilitar uma maior interação do estudante com o seu meio, a partir de três consignações assentadas na estética da sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade. Neste sentido, observa Gadotti (2000:21) que a escola se tornará cidadã quando possibilitar: “(...) a integração entre educação e cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária); a democratização das relações de poder dentro da escola; o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação; a visão interdisciplinar e transdiciplinar e a formação permanente dos educadores”.
Observa-se com isso que a transversalidade que se vem tomando corpo a partir dos temas transversais, quais sejam a ética, o trabalho e o consumo, o meio ambiente, a saúde, a educação sexual e a pluralidade cultural, tem possibilitado a globalização do currículo com efetiva abordagem em direção ao exercício da cidadania. Como bem observa Mello (1996:36) "espera-se da escola, portanto, que contribua para a qualificação da cidadania, que vai além da reivindicação da igualdade formal, para exercer de forma responsável a defesa de seus interesses". Ou seja, na formação de uma escola cidadã, como observa Gadotti (2000:45) "(...) uma concepção democrática da educação com base em experiências concretas de renovação do ensino", que trabalhe a aprendizagem, as aptidões, capacitação, produção e reprodução do conhecimento para o discernimento, o desenvolvimento profissional, a participação, enfim, para o alcance da cidadania, a exemplo do que menciona Arroyo (1999:79) "(....)a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição". Mello (1996:43), a respeito deste assunto, observa que: “(...) o conhecimento, a informação e uma visão mais ampla dos valores, são a base para a cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a hegemonia do Estado, dos partidos ou de um setor social específico tende a ser substituída por uma pluralidade de instituições em equilíbrios instáveis, que envolvem permanente negociação dos conflitos para estabelecer consensos”. E a partir de então, a introdução da transversalidade que, segundo Yus (1998) se desenvolve a partir de três eixos nos núcleos de interesse da saúde, do meio ambiente e da convivência, resulta numa formação que possa alcançar a igualdade, a paz, a consciência, formando uma ponte entre o conhecimento vulgar e o conhecimento científico, no sentido de fazer a conexão do acadêmico com a realidade ou com os interesses do aluno. Além disso, ela se reproduz de forma disciplinar, atuando no espaço e no tempo, proporcionando uma transversalidade curricular, que consiste no seu tratamento ligado às diferentes áreas que compõem uma etapa; e todos os seus aspectos possíveis sejam exclusivos no âmbito escolar para diferenciá-la do conjunto de atuações que, sobre o mesmo tema transversal, desenvolvam-se em ambientes escolares formais e informais. Mediante isso, Yus (1998:119) propusera uma disciplinaridade transversal numa disciplinaridade científica para a interdisciplinaridade, supondo que duas ou mais disciplinas compartilham uns mesmos objetivos e metodologia sobre um tema transversal concreto, desfazendo os contornos de cada uma delas em favor do tema em questão. A seu ver, isso possibilitaria uma multidisciplinaridade, que supõe o tratamento de um tema transversal desde diferentes áreas, seguindo um plano estabelecido que se desenvolve simultaneamente num tempo limitado, em que apenas se cuidou de fazer uma divisão de conteúdos em função da epistemologia de cada ciência. Desse modo, o tema transversal é abordado a partir de um enfoque epistemológico e metodológico próprio de cada área possibilitando, assim, a globalização curricular.
Partindo de tais colocações, também já é bastante debatido o papel do professor no novo dimensionamento tomado pela educação nos últimos anos, posicionando a sua atividade próxima da ação artística no debate, na experimentação de novos meios e recursos, na exposição aberta e indagadora nunca depositária de conteúdos, sempre buscando o questionamento. Nesta condução, a arte e a cultura tem um papel fundamental no processo formativo quando exposta de forma não sectária e se voltando para a abertura que esteja sintonizada com a alteridade, a diferença e a solidariedade de ensinar aprendendo e aprender ensinando.
Acredito que a arte na sua assimilação da cultura tenha, por esta razão, muito a contribuir e a acrescentar na prática pedagógica para o processo educativo, quando o professor, buscando meios e recursos para atuar como animador, debatedor, questionador e contribuinte com suas experiências diante das novas experiências dos alunos, conduz de forma articulada à realidade para produção e reprodução do conhecimento necessário para a formação do cidadão.
Tais debates precisam ser aprofundados e discutido no sentido de que a classe docente possa assimilar a importância da arte e da cultura para um eficiente processo educativo.
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